媒体视点 | 童世骏校长：在“人皆可以为作者”的时代，为什么要教大学生写作？

正如德国哲学家哈贝马斯所说，印刷媒体的出现扩大了读者的范围，而数字媒体的出现则扩大了作者的范围。套用孟子的“人皆可以为尧舜”的说法，数字媒体的时代可谓是“人皆可以为作者”的时代。如果说，过去教育实现其社会启蒙使命的主要途径是提高公众的阅读能力，那么在当下，教育为了实现其社会启蒙使命，必须把提高公众写作能力，置于更重要的位置。

加强大学写作教育的重要性，其重要性从以下几个方面也许可以看得更清楚。

“写者”只有找到“读者”，才能转变成“作者”。

但是在数字媒体时代，这个转变已经不再像过去那样，需要经过“编者”的中介，不用跨过印刷媒体时代通常所设的写作能力门槛了。其结果，往往是“写者”直接就把口头语言变成书面语言，从而原先基于书面语言与口头语言之间区别的另一个重要区别——专门商谈与日常交谈之间的区别，也就逐渐淡化了。

专门商谈因其具有较高程度的反思性，并不能被日常交谈轻易取代。专门商谈相对于日常交往，具有更高程度的反思性。专门商谈通常用书面语言表达，而语言的书面形式会赋予语言表达以一种超越特定时空的公共性。

思想一旦用文字而不是口语表达，并通过文章和专著发表出来，就超越了特定时空中“听者”的范围，从而面向不局限于特定时空的“读者”；这些读者相当于直接的“说者”和“听者”之外的第三个论坛；对于用书面语言的发言者来说，这让他能听到每个相关的发言；所有有兴趣者（有利益关联者）也都能加入这个论坛，在其中表达和听到相关发言。关键是，在这个论坛上，言论的论据表达会更精心，也会经过更仔细推敲并受到更严厉质疑，进而让相对来说最具说服力的论据，有望在诸多论据或理由的竞争中最终胜出。

印刷媒体时代基于书面语言与口头语言之间区别而出现的这个局面，亦即语言表达之反思性程度与语言表达之公共性程度之间的正相关关系，在数字媒体时代却似乎离我们越来越远了。

许多既缺乏专业依据、也未经严肃思考的观点，现在是可以在网络上轻易发表，往往是“作者”越诉诸个人情绪和特殊利益的文字，“读者”越容易给予密集而热情的旁观；文字越不具有反思性，就越具有公共性。

在这样的情况下，如果要在语言交往的反思性程度和公共性程度之间重新建立正相关关系，除了普遍提高人们的阅读能力，还要普遍提高其写作能力，进而普遍提高人们在电子媒体上发表文字的理性水平。

在大学教育进入大众化甚至普及化的阶段，通过教育而普遍提高人们写作能力的这个任务，大学显然有了更大的责任去承担。

当然，确切地说，“阅读能力”不仅仅是指读得懂文字的字面意思，而更是指能对文本内容做寻根究底的理解，而提高这种意义上的文字理解能力，最好的途径是对文字运用能力进行训练。从这个角度说，“写作能力”的训练同时也是“阅读能力”的训练；“人皆可以为作者”时代在提出加强写作教育的紧迫任务的同时，也以一种特殊方式衔接上了以“人皆可以为读者”为基础的那种理性进步。

新文学运动倡导的“文言合一”，极大地促进了印刷媒体时代的读者面的扩大，同时也促进了语言表达的反思性与公共性之间的正相关联系。但是，“文言合一”很可能造成把汉语口语当中相当突出的同音字词数量极多的现象，也带到书面语言当中。

概念要用字词表达，而不同概念通常是用不同字词表达的。在汉语当中，许多书面写法不同的字词，口语发音却完全相同。如何在用白话代替文言的同时避免降低汉语表达不同概念的能力，是白话文主张者都必须面对的问题。

一个被公认为相当有效的办法，是用复音字词代替单音字词，但我觉得用了这个办法以后，写法不同但发音无别的字词还是数量太多，由此带来的表达概念的困难还不容忽视。比如，在政治、法律上特别重要的“权力”和“权利”、“法制”和“法治”这两对名词。每一对都包含了两个不同概念，两个概念区别甚大，其书面文字也完全不同，但他们的口头表达却完全一样。也就是说，如果只借助于口语来思考的话，很难建立起来概念区分的。把这样的口语转变为书面语言，结果就是无论在报刊杂志上，还是在电视屏幕上，该是“权利”的地方写成了“权力”、该是“权力”的地方写成了“权利”的情况，或者该说“法治”的时候写成了“法制”、该说“法制”的时候写成了“法治”的情况，可以说比比皆是。

由此可见，如果只是靠口头语言，或者直接把口头语言转变为书面语言，我们还是无法表达复杂但重要的概念区分。由此又进一步可见，书面语言相对于口头语言有不可替代的重要性，而写作教育通过让学生用书面语言提出问题、寻找答案、推敲论证、表达结论，从而接受用书面语言进行思维的训练，也具有不可替代的重要性。

中国大学写作教育的更重要任务，是通过写作训练，使学生建立或巩固一种在中国文化传统中比较缺少的知识观念，也就是把知识看做是一种有根据的或经过辩护的真信念的观点。

知识与无知相对立，也与意见和信念相区别。从柏拉图经过康德一直到罗素，都把知识与意见和信念的区别建立在有没有根据、是不是经过论证这一点上。

如康德所说，意见在主观上和客观上都缺乏根据，信念在客观上缺乏根据，而知识则在主观上和客观上都具有根据。罗素更是明确地指出：“知识是真信念的一个子集：每一例知识都是真信念的一例，但反之并不然。很容易举出一些并非知识的真信念的例子。有一个人看了一眼一只已经停了的时钟，尽管他认为它还没有停，而他看那时钟的时候，碰巧是那时钟指示正确时间的那一刻；关于那天那时，这人拥有了真信念，但并不能说他拥有了知识。”

当然，罗素在说完上面那段话以后，就马上指出这种观点并非没有毛病；罗素的意思与后来美国哲学家艾德蒙德·盖提尔提出的问题意思差不多，都是觉得那种把知识看做是经过论证的真信念的知识观（所谓JTB知识观），并没有说清楚什么是知识的充分条件。

但我认为，与说清楚知识的充分条件相比，说清楚知识的必要条件更重要。JTB知识观哪怕未能完全确定“有论证就一定是是知识”，但只要它能确定“不论证则无知识”，就能帮助我们避免把知识与意见和信念混为一谈。现代教育，尤其是现代大学教育，一个重要任务就是在传授知识的同时，培育这种把论证与知识密切联系的知识观；就是告诉学生，观点之有无固然重要，观点之真假也很重要，但观点之是否得到尽可能满意的论证，可能是更加重要的事情。

树立“不论证则无知识”的观念，并不是意味着所有观点都要靠我们来亲自加以论证。在绝大多数情况下，我们必须信赖别人对我们所要认可的观点的论证。但是否重视别人的论证，能否辨识别人的论证，也与我们有没有所谓“认知德性”或“理智德性”，是否具有美国哲学家杜威所说的“反思性思维”有关；在杜威看来，反思性思维的特点，就是“把信念建立在证据的基础上”。

理智德性的教育，就像其他德性的教育一样，都比知识教育更依赖于学习者的亲身实践，而写作教育就是一种培养理智德性的写作实践教育。在写作教育课程中，教师指导和督促学生亲身参与问题澄清、概念分析、证据搜集、论证推敲、行文组织和思想表达的整个过程，对于形成“不论证则无知识”的知识观，非常重要。

根据我自己的体会和观察，写作教育中只用英语和只用中文，都有不及中英文双语教学的地方。

比方说，在实际的教学过程中，要向中国学生讲解“权力”与“权利”、“法制”与“法治”的区别的时候，比较简便的办法是借助于相应的外语表达，比如说这两对中文语词常常用“power”与“rights”、“legal system”与“the rule of law”这两对英文语词来表达。

另外，赵元任曾提到过汉语与英语等西方语言相比的一个弱点，即汉语的“所有的修饰语，不论单词还是长的分句，都必须放在被修饰语的前面”。

汉语的这种情况，很可能是对复杂的汉语思维提出特别要求的；而满足这种特殊要求，大概也应该是大学写作教育的一个重要内容。

前面在提到汉语同音字词较多时，主要是讲这种现象对于形成概念区分的不利之处，但这种现象也有其积极的方面，即它在很大程度上有助于训练汉语使用者在特定语境当中理解字词意义的本领，有助于培育汉语使用者对于特定语境的敏感性。人际交往当中，语言理解当中，语境敏感性极其重要，如梁漱溟所说：“殊不知话看谁说，不能离开说话的人而有一句衷合情理的话”。如果汉语使用确实能培养和提高这种语境敏感性，能培养和提高在特定语境理解语词意义的能力，那么，汉语写作教育也是有助于国际学生的思维能力训练的。

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