近年来，武凤霞和她的团队一如既往忙碌，但少了些匆忙，多了些章法；少了些迷茫，多了些自信。这是因为武凤霞和她的团队找到了突破口，提出了素养表现型教学，以积极的语文学科实践构建儿童语文学习的主线，促进了儿童语文学科核心素养的养成和发展。

    素养表现型教学在于培育儿童的主体精神。学习是儿童的一种生活方式，课堂生活关乎儿童的生命状态。“以人为本”在教学情境中应当是让儿童生命饱满地生活，而不是苦苦地“熬”、被动地“活”。素养表现型教学倡导儿童主动参与，在表现中成长，必然赋予儿童生命幸福的内涵。这种幸福的感觉不仅弥漫在孩子的小学时光，而且会贯注他们一生。诚如许多专家论及，童年对于人格有着植物性意义，人生是从童年发端、发芽、发展的。人的成长如同树的年轮，越是长大，童年越是处于核心位置。学习方式、生活方式，对于儿童人格养成具有奠基性意义。在素养表现型教学中，儿童参与、表现、创造，自然会孕育主体精神、主体人格。这也是立德树人的题中应有之义。立德树人之“德”，不仅有道德的意义，还有人格的意义，而且这些方面是互相渗透、互相融合、互相映照的。可见，主体性人格对于“立德”意义重大。所以，素养表现型教学对于培本铸魂，功莫大焉！

    素养表现型教学在于为儿童创造“出场”式的学习方式。我们经常说，要让儿童“在场”。武凤霞和她的团队找到了一种“在场”方式：让儿童出场，让儿童在表现中学习。关于学习，理论界常常以“黑箱”喻之，其中的许多奥秘是说不清道不明的。许多教育家以舍我其谁的勇气试图解开密码，也创造了风靡一时的理论，深刻影响了教学实践。比如“白板论”，可以依靠经验涂抹上色彩；“刺激-反应论”，用训练培养应对能力；“主体建构论”，在参与体验中自我建构。教育改革就是对流行观点的扬弃，就是对“怎样培养人”的路径创造。素养表现型教学虽然受建构主义的影响，但又融会了他们自己的理解和创造。他们在参与者知识观的基础上，自觉呼应国家对培养学生核心素养的要求，合着时代前行的音程，唱响自己创造的乐章。他们认为，素养的表现常常是能力，是外显的、可看见的。素养引领的教学，学生积极参与，在做中学，知行合一，学用统一，而且因为“出场”，可看见教学的改进基于数据和论据，黑箱也透进了亮光。

    素养表现型教学彰显了语文学科的本质特征。这也是我比较看重素养表现型教学的一个原因。语文学科的本质特点是综合性、实践性，素养表现型教学把国家课程、校本课程和儿童日常的语文生活进行了整体建构，以儿童积极的学科实践构建学习主线，突出了语文学科的本质特点。

    在学科实践的内容组织和方法引导方面，武凤霞“很语文”。比如——

    重视让学生“在情境”的学习。在武凤霞看来，情境的魅力就在于有了画面的还原，文字就鲜活了；有了文字的描述，画面更多了文学的美好；有了在想象中揣摩、描摹人物的内心世界，抽象的语言符号就转化成了生动形象的画面，学生也就有了设身处地、感同身受的体验。当画面、生活、情感与文字结合在一起，在学生脑海中交融的时候，学生的思考就会被点燃、被激活。当表达变成不可抑制的欲望时，学生的思维就在悄悄地向深处延伸。

    重视以高阶问题催生深度学习的发生。素养表现型教学特别关注学生广阔的学习时空，让学生在核心问题引领下理解、发现、梳理、提炼，最后创造出极具个人特征的认识。而从阅读到发现、从发现到创造的过程，就是学生在问题的助力下高阶思维逐步形成和发展的过程。

    重视用表现性任务统领学习的过程。武凤霞和她的团队创构的“小学语文学习任务展评单”，从学习目标的确定，到学习问题链的思考与梳理，再到表现性任务的设计与开发，把学生经历学习实践的过程具象为完成活动任务的过程，如此淡化学习的概念，让学生沉浸其中。当学习变成一种无意识自觉的行为时，学习就真正发生了。

    重视以文本理解建构语言能力。素养表现型教学努力让学生不做“符号的瘾者”，指向学生对知识的创生，促进学习中发生生动循环，以积极的学科实践落实、内化、应用这些“很语文”的东西，核心素养自然会在学生心中扎根生长。

    （作者系江苏省教育学会名誉会长、研究员）